Курсовая: Структуры эмоциональной сферы школьников и ее индивидуальные особенности
Курсовая: Структуры эмоциональной сферы школьников и ее индивидуальные особенности
Нижегородский Государственный Лингвистический Университетим. Н.А. Добролюбова
Курсовая работа
Структура эмоциональной сферы школьников
и
её индивидуальные особенности
Выполнила:
студентка гр. 402а
Михалёва Е.М.
Научный руководитель:
Кудрина Л.А.
Н.Новгород
2002г.
ПЛАН
Введение
3
Формирование коммуникативной компетенции-цель обучения ИЯ
Европейский год языков и вариативность педагогических технологий при
обучении иностранному языку 4
Факторы необходимые для лучшего достижения цели практического овладения
языком. 8
Современные проблемы обучения грамматике ИЯ
Понятие «грамматика»
9
Проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ 11
Различные подходы к обучению иноязычной грамматики
Лингвистический подход
12
Психологический подход
13
Психо-лингвистический подход
15
Функционально-направленное обучение грамматике
1)Что представляет собой функциональный подход 16
2) Пути и способы предъявления нового грамматического
материала
17
3) Способы формирования грамматического навыка
а. Упражнения с преимущественной ориентацией на форму
19
б. Упражнения с преимущественной ориентацией на
значение
23
Заключение
26
Библиография
27
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в методике существует множество подходов к обучению
грамматике иностранного языка. Но не все они одинаково эффективны. В
своей курсовой работе я рассматриваю коммуникативно-функциональный
подход в обучении грамматике ИЯ как наиболее, эффективный ,в настоящее
время, и соответствующий всем ведущим методическим принципам: принципу
коммуникативности, наглядности и т.д.
Споры по поводу эффективности и преимуществ того или иного метода
ведутся на протяжении всего времени существования методики как науки.
Каждый период в истории диктует свои требования, ставит свои цели и
задачи перед педагогами, преподающими ИЯ, так и перед учащимися.
Переводные, прямые методы, в своё время были вытеснены интенсивными и
т.д. В настоящее время коммуникативно-функциональным подход становится
всё более популярным,т.к. он позволяет наиболее оптимально достичь
основной цели, которая ставится перед ИЯ в данное время. Эта
цель-практическая, т.е. овладение коммуникативно-культурной
компетенцией.
Формирование коммуникативной компетенции - цель обучения ИЯ
1)Европейский год языков и вариативность педагогических технологий при
обучении ИЯ
В апреле 1997 г. Советом Европы была одобрена последняя редакция
документа, получившего название "Современные языки: изучение, обучение,
оценка. Общеевропейская компетенция" ("Modern Languages. Learning,
Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference"). Идея
создания такого документа возникла в 1991 г. Необходимость его появления
объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой
Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы
межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на
проблемы, связанные с изучением иностранных языков, поэтому 2001 год был
объявлен "годом языков".
"Общеевропейская компетенция" не ставит задачу пропаганды
единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа -
помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных
материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности,
родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или
иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им
возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере
обучения.
Таким образом, на общеевропейском уровне было отмечено, что не
существует универсального метода, так как эффективность того или иного
метода всегда зависит от целей и условий обучения, от категории
обучающихся и от многих других причин. Следовательно, речь может идти о
комплексных, интегративных методах, вобравших в себя элементы разных
методов или о вариативных технологиях.
Рассмотрим категории прагматического и педагогического
планирования. Если взять за основу обучающую цель, "способность к
коммуникации на иностранном языке", то категории традиционного описания
языка (грамматика, словарный запас, произношение, правописание и т.п.)
будут недостаточными. Важнее функциональный аспект языковой системы.
Например:
· стратегии понимания (что, сколько и с какой целью нужно
понять?);
· речевые намерения (оценка речевой ситуации и выбор языковых
средств);
· виды текстов (какие виды текстов характерны для понимания?
Как готовить их к занятиям?);
· неязыковые средства (жесты, мимика, ударение и интонация как
"несущие значение" дополнительные факторы).
Прагматически планировать - это значит признавать, что занятия в лучшем
случае могут подготовить к практическому употреблению. Поэтому важны все
коммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда относятся не
только важные для занятий речевые акты (например, спросить,
аргументировать и т.д.), но и, прежде всего, благодаря чтению -
переработка информации (структурирование, упорядочивание и т.д.).
Обучение иностранным языкам даже при условии языкового
совершенства не может не признавать факта, что требуемая
"коммуникативная компетенция" рассчитана на коммуникацию живых людей из
различных культур. И поэтому понимать другого и делать так, чтобы
понимали тебя, будет возможно только тогда, когда будет иметь место факт
включения социокультурных элементов в структуру уроков. "Страноведение"
и попытки преодоления предвзятых стереотипов опять стали темой дидактики
Как уже отмечалось выше, эффект в обучении должен выражаться
не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии
личности. Педагогу следует спросить себя, как изучение иностранного
языка могут способствовать "приращению" жизненного опыта, который
обучаемые привносят в процесс обучения. В сравнении своей и чужой
культуры они узнают что-то важное для себя, то, что после окончания
обучения будет значить для них больше, чем выученные наизусть слова и
правила. Немаловажную роль играет изменение роли учителя: в меньшей
степени он "передает знания", а скорее "помогает развиваться". Меняются
и формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной
парадигме является работа в парах и в малых группах.
Вариативность способов обучения иностранному языку обсуждалась
на международной конференции "Современные методы преподавания и изучения
иностранных языков". Дж.Дьюк (США) отметил, что эффективность методов
обучения зависит как от особенностей и уровня профессиональной
подготовки учителя, так и от разных индивидуальных особенностей учащихся
(не только от коэффициента их интеллектуальности - IQ). Основываясь на
работах Л.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, он указал на комплексную
структуру способностей человека овладевать новым языком. В эту структуру
включаются компоненты: вербальный (лингвистический), музыкальный,
логический (математический), пространственный (зрительный), моторный
(кинетический), межличностный (социальный) и внутриличностный
(самоанализ). Выбор преподавателем методов и приемов обучения во многом
зависит от того, какой компонент структуры способностей у конкретных
учащихся развит сильнее. Дж. Дьюк представил тест, позволяющий
установить наиболее развитые группы способностей у каждого учащегося, и
с учетом этого варьировать различные способы группового и
индивидуального обучения.
Известно, что в качестве важнейшего условия здорового развития
личности в процессе воспитания А.Маслоу выделял эмоциональную релаксацию
(расслабление), которая возможна благодаря одной из функций культуры:
функции "проективной разрядки" Использование игровых приемов при
обучении иностранным языкам оправдано, т.к. многофункциональность и
условность игры безграничны. Нет педагогических задач, которые нельзя
решать через игру. Личностно-значимыми могут стать "скучные" правила,
определения, которые "оживают" в игре.
При использовании игровой технологии в предлагаемых ситуациях
у учащихся возникает "напряжение речевой потребности" (А.А.Леонтьев),
т.е. необходимость в слове. Это слово подсказывается и запечатлевается.
Немедленное удовлетворение возникшей потребности в слове приводит в
действие механизм импритинга (т.е. запечатление по типу "раз и
навсегда").
Все начинается с внимания, считает С.Л.Соловейчик, затем
возникает интерес или раздражение, т.е. желание избавиться от предмета,
от занятий. "Интересу" как научной, педагогической категории посвящены
многочисленные теоретические и эмпирические работы.Начало было положено
Гербартом, он рассматривал разносторонний интерес как основополагающую
цель воспитания (Herbart, 1806/1965). А средство для появления интереса
он видел в систематическом построении занятий таким образом, чтобы
ученики могли развивать познавательный, деятельностный интерес. Это
требование Гербарта через сто лет подхватили прагматисты James (1890) и
Dewey (1913/1975). Оба требовали психологического исследования условий
появления интереса как предпосылки для педагогической деятельности.
Интерес может перейти в увлечение, любовь, страсть или пристрастие, а
раздражение начинает вызывать отвращение и даже страх.
Внимание:
- интерес - увлечение - любовь - страсть
- раздражение - отвращение - ненависть - страх
Всякое конструктивное желание "да" (интерес, увлечение,
любовь) само по себе радостно. В основе всякого желания "нет" лежит
страх
Изучение иностранного языка должно способствовать тому, чтобы
ученик, знакомясь с чужой культурой на занятиях, познавал ее и, узнавая
чужую культуру, лучше понимал свою. Сравнение чужой культуры с культурой
своей страны не должно приводить к "культурному шоку" и, как следствие,
"блокировать каналы обучения", оно должно способствовать размышлению и
рассуждению о том, что чуждо в другом мире, что интересно и
привлекательно, что непонятно, угрожающе
Для того, чтобы создавать и постоянно обогащать
культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду,
преподавателям необходим высокий уровень общей и педагогической
культуры.
Обучение с использованием личностно-ориентированных технологий
возможно при создании особой, побуждающей к творчеству обстановки
учебного процесса, что включает в себя:
- устранение внутренних препятствий творческим проявлениям
обучаемых
- показ возможностей использования метафор и аналогий;
- поддержка воображения и фантазии..
Критериями эффективности будут являться критерии гуманизации и
понятия "творчество":
- открытие чего-либо, ранее для данного субъекта неизвестного;
- умение видеть проблему;
- самостоятельность поиска ее решения;
- создание в процессе движения к цели нового продукта;
- развитие критического мышления (считать свое мнение не
единственно значимым, а опосредованным другими мнениями и ориентациями);
- умение интерпретировать любую информацию на индивидуально
личностном уровне.
Известно, что в основе познавательной направленности личности
лежит система мотивов, которая порождается познавательной потребностью.
Познавательная потребность - это субъективное отражение объективной
потребности в знаниях. Одним из стимулов приобретения знаний, расширения
кругозора, повышения познавательной активности является интерес.
.
областях.
Задача / цель развития личности творческой, инициативной,
способной порождать новое, а не воспроизводить всеобщее, очень трудна.
Навязанные, чуждые цели принимаются с трудом. Живое знание отличается от
мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно
должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое
слово, движение, живое, а не мертвое механическое действие Хороший
учитель всегда чувствует, что заинтересовать ученика, поддержать его
интерес может только живое знание.
2) Факторы необходимые для лучшего достижения практического овладения
языком
Очевидно, что грамматики ИЯ для отечественных школ во многих
случаях плохо служат достижению практических целей, к которым призывает
Совет Европы. Сама по себе дефиниция частей речи, членов предложения,
типов сказуемого и т.п. -информация, как и многие задания, направленные
на отыскание этих грамматических категорий в текстах, на их запоминание
и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые
образуются на основе специфических механизмов речи и не связаны
установленными в лингвистике понятиями и системой.
Перечислим факторы, которые необходимы для лучшего достижения цели
практического владения языком.
Необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и
пассивного грамматического минимума и при использовании ( с учётом
особенностей родного языка) разных способов обучения ИЯ для овладения
этими минимумами.
Так, формулировка правил активного и пассивного грамматического минимума
должна, в частности, показать учащимся, как можно передавать привычные
способы выражения мысли в родном языке лексико-грамматическими
средствами ИЯ. С другой стороны, надо показать учащимся, как понимать те
грамматические формы, которые они встречают в иноязычных текстах, но не
могут употребить в собственной речи, как установить значение омонимочных
словоформ в текстах ( например: англ.: as,to,by).
Необходимо пересмотреть использование грамматической терминологии в
курсе ИЯ, в том числе в дидактических грамматиках.
По подсчётам в некоторых грамматиках ИЯ для средней школы при
программном лексическом минимуме 850-1000 лексических единиц
используется свыше 700 лингвистических терминов. Нерациональность такого
положения очевидна. Для совершенствования обучения грамматике
целесообразно создавать новые учебники и для средних школ и для
взрослых, не имеющих специального филологического образования. где
количество лингвистических терминов может быть сокращено до 60-70,
причём в учебниках можно поместить краткий терминологический словарь с
поясняющими примерами. Дидактические грамматики целесообразно построить
по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм
в предложениях к их значению.
Необходимо решать проблему отбора грамматических явлений в учебники и
программы ИЯ для разных типов учебных заведений.
Для этого нужны специальные лнгвостатистические исследования в
методических целях.
Необходимо во многом изменить традиционный характер и язык изложения
грамматического материала при обучении учащихся не имеющих
лингвистического образования.
Абстрактность, сухость и лингвистическая академичность языка изложения
создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике.
Грамматика, в том числе и теория, может быть изложена увлекательно,
живо, интересно, она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на
личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и
т.д. Всё это безусловно, повысит эффективность обучения ИЯ.
II.Современные проблемы обучения грамматике ИЯ
Понятие «грамматика»
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих
лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.
Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть
неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам
но и вообще в системе образования отдельных стран мира.
Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний.
Понятие «грамматика» ( греч. grammatike) первоначально обозначало «
искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство»
grammatika ( лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и
ставило целью: научить владению латинским языком ( иногда и другими
языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении
текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось
посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской.
Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.
В последующий период. особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика»
наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По
определению лингвистов грамматика стала обозначать:
грамматический строй языка
раздел языкознания, изучающий такой строй
совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания,
предложения ( иногда тексты)
учебник, содержащий описание правил
Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно
часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке,
например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография,
элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «
Семантика», « Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в
учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники
грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат, составные
части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных
возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов
учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом
или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и пр.
Для решения современных проблем повышения эффективности обучения ИЯ
необходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия между
научными грамматиками и специфическими грамматиками ИЯ. Для ответа на
этот вопрос необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета
«иностранный язык».
По определению лингвистов , объектом современного языкознания является
язык( во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование
и его историческое развитие. Объект современной методики-это цели и
закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и методы обучения.
Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом
разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных
грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики,.
описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические
явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых
учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы
грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде
всего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и
методические системы изложения грамматики не совпадают.Так, в отличие от
формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в
дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых,опыта,
психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся
должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может
указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность
обучения в области систематизации грамматического материала,
использования терминологии или формулировки грамматических правил для
всех категорий учащихся .
2) Проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ
Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под
влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических
результатов обучения ИЯ, учёта государственной политики в области
образования и пр.
По сей день наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при
обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают ,что образовательные
и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что
школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно
многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости
изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического
анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики. в том
числе в нашей стране,. проявились и в 60-70-е годы после появления
теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в
методику ИЯ.И в последние десятилетия наблюдается стремление к
чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному
увеличению количества ошибок в речи учащихся .
С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли
грамматики в обучении ИЯ, о чём свидетельствуют отечественные программы
и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической
целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда
социально-политических факторов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от
какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение её роли в
учебном процессе,. отрицательно сказываются на результатах практического
овладения языком.
III.Различные подходы к обучению иноязычной грамматике
1) Лингвистический подход
Авторы лингвистического подхода делают упор на лингвистическую сторону
изучаемого явления. Методика, по их мнению, определяется его сущностью в
основном в том виде, как это явление описано в лингвистике, а оно может
быть описано по-разному в зависимости от избранной автором
лингвистической концепции. Отсюда и различные формы методической
организации:
слово со способами его формообразования и соединения в предложения
структура или синтаксическая модель с правилами преобразования
Изучение литературы показало, что в лингвистическом подходе можно
выделить традиционный, структуральный и трансформационный варианты.
а) Теоретической основой традиционного варианта в определённой степени
послужили положения традиционной лингвистики, которые были прямо
перенесены в методику обучения ИЯ и, в частности, грамматике. К ним
можно отнести:
аспектное изучение явлений, поскольку объект описания в традиционной
лингвистике рассматривается в линейной последовательности в разных его
аспектах ( фонетика, лексика, морфология, синтаксис)
использование приёмов различного анализа ( сравнительный,
сопоставительный, грамматический) связано с экстраполированием в
обучении приёмов лингвистического анализа. Естественно, что применение
указанных приёмов анализа ведёт к широкому пользованию переводом.
В связи с тем что в качестве главной задачи при традиционном подходе
выдвигается овладение способами изменения формы слов и сочетаний слов в
предложении, то формой методической организации изучаемого явления
становится слово со способами его формообразования и соединения в
предложения. Ознакомление с изучаемыми явлениями происходит с помощью
таких приёмов как объяснение правила, использование элементов анализа,
частичного перевода. Тренировка осуществляется с помощью таких приёмов
как завершение предложения, ответы на вопросы, составление предложений.
Применение изучаемых явлений имеет место при чтении и реже при
построении высказывания.
б) Структуральный подход. Структурная лингвистика также внесла свои
коррективы в методику обучения ИЯ. Так, в лингвистической теории язык
понимается как целое множество структур, и в соответствии с этим в
методике проявляется структурная организация изучаемого явления в
теоретическом понятии «структура», «базисная модель и её трансформы».
Объектом лингвистического описания становится разговорный язык, а
следовательно,. в методике объектом обучения- устная речь. Влияние
структурной лингвистики на обучение грамматике отчётливо прослеживается
на структуральном и трансформационном вариантов лингвистического
подхода.
в) Исходным моментов в обучении при трансформационном подходе служит
следующее положение трансформационной грамматики: « всякое предложение
либо принадлежит ядру, либо выводится из цепочек, лежащих в основе
одного или более ядерных предложений, применением последовательности из
одной или более трансформаций». В методике используются некоторые
положения трансформационной грамматики, в частности положение о
комбинировании языкового материала с помощью правил преобразования,
которое нашло отражение в обучении по синтаксическим моделям.
Методической формой организации изучаемого явления является
синтаксическая модель с правилами преобразования, т.е. исходное
повествовательное предложение, над которым совершаются действия по
преобразованию. Ознакомление с изучаемым явлением происходит путём
восприятия данной модели и правил её преобразования, причём правила
выражены имплицитно. Тренировка обеспечивается путём использования таких
приёмов как добавление, вставка, завершение, сокращение и расширение.
Применение осуществляется в основном в описании или беседе по картинке,
построении собственного высказывания, реже при чтении.
2) Психологический подход
Поиски новых путей обучения ИЯ вызвали к жизни подход к изучению
грамматики, в котором больше акцентируется психологические факторы, в
этом случае авторы исходят либо из коммуникативной функции изучаемого
явления, либо из определённой теории обучения. Психологический подход
наиболее чётко представлен структурно-функциональными и пооперационным
подходами .
В основу структурно-функционального подхода кладётся коммуникативная
функция изучаемого явления, которая определяется его структурной
организацией. В качестве формы методической организации изучаемого
явления при данном подходе выдвигается речевой образец. При разном
определении самого понятия авторы дины в том, что, во-первых, речевой
образец восходит к модели предложения, что даёт возможность показать
форму, значение и употребление изучаемого явления и строить новые фразы
по аналогии, во-вторых,. он носит комплексный характер ввиду того ,что
все аспекты языка выступают в речевом образце во взаимосвязи, что
позволяет обеспечить целенаправленную творческую переработку изучаемого
явления. Ознакомление с изучаемым явлением происходит либо с восприятия
речевого образца при индуктивном пути либо с учебного правила-при
дедуктивном. Тренировка обеспечивается с помощью приёмов : завершение
предложения,. различных подстановок и преобразований,. составлений фраз
по аналогии. Применение заключается в умении учащихся самостоятельно
включать усвоенное явление в речь в сочетании с другими. Это может быть
описание и беседа по картинке или прочитанному тексту, составление
диалогов или высказываний в форме сообщения, отзыва.
Пооперационный подход к обучению иноязычной грамматике основывается на
теории поэтапного формирования умственных действий и понятий
П.Я.Гальперина. Основной принцип данной теории заключается в том,что
«перенос» внешних, материальных действий в план отражения ( восприятия)
осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит
систематическое преобразование действия. В свете данной теории умения и
навыки трактуются как действия и операции. Чтобы сформировать действие с
изучаемым явлением ,.необходимо овладеть способами их выполнения или
операциями. Применительно к обучению иноязычной грамматике, формирование
умственных действий и понятий осуществляется следующим образом:
ознакомление с изучаемым явлением- первый этап-этап составления
ориентировочной основы действия, т.е. « системы указаний на то как
выполняется новое действие». Ориентировочная основа действия полностью
зависит от избранного типа ориентировки ( их три) . Используемые приёмы:
показ образца или образца с условием выполнения действия, выделение
ориентиров изучаемого явления самостоятельно и занесение их на
ориентировочную карточку. Таким образом происходит знакомство с
правилами выполнения действия. Тренировка соответствует второму и
третьему этапам. Вначале учащиеся выполняют упражнение с опорой на
карточку, затем без опоры, проговаривая ориентиры по памяти. Применение
соответствует четвёртому и пятому этапам указанной теории. Оно
осуществляется в основном в упражнениях творческого характера со
специальным грамматическим стимулом, а затем без него.
3) Психолингвистический подход
В центре внимания авторов психолингвистического подхода находятся
вопросы, связанные с грамматическим оформлением речевого высказывания.
исходным теоретическим моментом послужила модель порождения речевого
высказывания, описанная в психолингвистике А.А.Леонтьевым и Т.В.
Рябовой, которая представляет собой единство сочетания лингвистических
концепций , а также психологических концепций, имеющих непосредственной
отношение к речевому акту и механизму его порождения.
В фокусе ситуативно-функционального варианта находятся доречевые этапы
построения речевого высказывания, в частности мотив и речевая интенция.
При таком обучении грамматики исходным моментом является функция
говорящего, т.е. его умение осуществлять речевую деятельность средствами
изучаемого языка. В речевом производстве детерминирующим началом его
рассмотрения является мотив или в более широком смысле
–«побуждение»,которое может быть вызвано и внешним стимулом. В качестве
такого стимула авторы подхода выдвигают ситуацию, которая получает
определённое языковое обозначение в зависимости от функции изучаемого
явления. Ознакомление с изучаемым явлением начинается с ситуации,
репрезентируемой в речевом образце. Тренировка осуществляется с помощью
приёмов имитации, подстановки, трансформации, парафраза. Применение в
основном имеет место в построении высказываний, диалогов и монологов, а
также при чтении.
Общим для всех подходов является осуществление принципа практической
направленности в обучении грамматике, хотя он и реализуется по-разному в
каждом из них.
IV.Функционально-направленное обучение грамматике
1)Что представляет собой функциональный подход
Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой
единство подхода к языку ( рассмотрение коммуникативных возможностей
грамматических явлений) и к обучению ( учёт конкретных условий обучения,
осуществляемого с определёнными целями и с данным контингентом
обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике в первую
очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не
исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».
Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения
предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от
формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях.
Подобное сочетание тем более существенно, что при обучении грамматике за
основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического
явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную
цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к
конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить
вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о
том, каким сторонам артикля ( «от формы» и «от значения») следует
обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в
высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и
имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в
данном случае можно представить в описании «от формы» как некую
совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая
трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать
грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения
от всего лишнего, случайного.
При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических
явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует
учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и
возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.
2)Пути и способы предъявления нового грамматического
материала
Обратимся к примеру по теме «Видо-временные формы глагола».Для начала
необходимо выделить функциональную значимость форм, например,
Continuous, как выражение действия а)одного б) однократного
в)незаконченного г) время совершения которого чётко указано или
недвусмысленно понимается из ситуации.
Форма Present Continuous предъявляется учащимся таким образом, что
функциональная значимость этого грамматического явления, а так же его
практическое применение чётко определены:
e.g. « For the time being I am spending so much of the day earning
money that I don’t have time to become rich”
Is the sentence logical?
for the time being means_______?
Is the situation temporary or permanent?
Is the speaker working at the time of speaking?
« - Don’t visit the English at one on Sunday because they are usually
eating roast beef and Yorkshire pudding
-Isn’t it a little bit old-fashioned? When was the last time you ate
roast beef on a Sunday?”
How many English families do you think eat a traditional Sunday lunch?
Do these families start their meal before or at one o’clock?
For these families is Sunday lunch at one a regular habit?
Are they eating at the time of conversation?
И таким образом происходит предъявление шести функций Present
Continuous. Каждый учащий получает копию задания и сначала
самостоятельно прочитывает его, а затем отвечает на вопросы и обсуждает
прочитанное с партнёром , затем из практического применения форм
глагола, которые были представлены в упражнении делаются выводы, при
помощи учителя проводится лингвистический анализ, сопоставление формы со
значением.
Или другой пример на предъявление обучаемым темы « Indirect Speech»:
Study the following charts of direct and reported speech. Write the
names of the tenses of the verbs in italics in the spaces beneath.
Direct statements Reported statements
I often play tennis . She said (that)
she often played
tennis.
Present Simple
------------------------------
She is staying with her aunt. He said (that) she
was staying
with her aunt
----------------------------
------------------------
She went to Moscow alone. He said (that) she had
gone
to
Moscow alone
---------------------------
---------------------------------
He’s gone home. She said (that)
he had gone
home.
---------------------
------------------------------
I’ll go with Anna. He said (that) he
would go
with Anna.
---------------------
----------------------
С помощью подобной таблицы происходит предъявление также вопросительных
форм косвенной речи.
При подобном предъявлении нового грамматического материала, все средства
направлены на активизацию умственной деятельности обучаемых. Цель
состоит в том, чтобы они сами, получив пример функционирования в речи
изучаемого явления, самостоятельно делали выводы, формулировали
правила.
Ещё один пример презентации материала от формы, при работе над темой “
Infinitive of Purpose”:
1.Match a country or a city with an activity.
Holland visit the pyramids
Norway drive through the Grand Canyon
Moscow see the midnight sun
Spain see the tulips
Egypt walk along the Great Wall
Kenya watch a bullfight
India take photographs of the lions
China sunbathe on Copacabana beach
USA walk on Red Square
Rio visit the Taj Mahal
Miss Black is going to travel around the world. She is going to visit
all these countries. She is telling her friend Arthur about her plans.
Read their conversation and complete the last sentence.
Miss Black First I am going to Holland
Arthur Why?
Miss Black To see the tulips, of course!
Arthur Oh yes! How wonderful! Where are you going after
††††††††?????????†††??????????????????†††††????????????????††???????????
???????????????????????????????????????????????????????
При таких способах предъявления навыка учитываются все основные
методические принципы и цели обучения. Учитель в данном случае
направляет деятельность учащихся в нужное русло, помогая им развиваться.
А также при предъявлении материала проводится преимущественно парная или
групповая работа.
3) Способы формирования навыка
В функционально-направленном обучении грамматике можно выделить два
круга упражнений:
Упражнения с преимущественной ориентацией на форму
Упражнения с преимущественной ориентацией на значение
а. Упражнения с преимущественной ориентацией на форму
При выполнении упражнений первого круга в центре внимания обучаемого
оказывается та или иная форма во всей её многогранности( прежде всего
связь формы со значением).
Несмотря на видимое разнообразие ошибочных употреблений, их причиной
часто является незнание или неправильное понимание основного
грамматического значения формы. Так, например, непонимание сути значения
форм Continuous .обозначающих действие в процессе, т.е. действие
незаконченное, приводит к многочисленным ошибкам типа « She was looking
at him for a moment». Хочется особенно отметить, что грамматическое
значение связано с формой столь же жёстко, как и лексическое. Как
невозможно вместо слова «стол» употребить слово «стул», так далеко не
безразлично, какое выбрать время или артикль. Для того, чтобы учащиеся
поняли, что такой выбор может самым существенным образом повлиять на
смысл их высказывания, можно привести несколько специально подобранных
примеров: « Если в предложении She rose from the chair she had been
sitting on употребить was sitting, получится ,что она одновременно
встала со стула и продолжала на нём сидеть.» и т.п.
Упражнения в дифференциации, например, видовых форм , предпочтительно
содержащих один и тот же глагол , можно использовать как основу для
объяснения. Это прежде всего может быть анализ типа « Скажите, выражают
ли подчёркнутые формы
одно (единичное) или одно из нескольких действий
She laughed and went out of the room.
I looked at her. She was laughing.
действие, совершившееся однажды или повторяющееся
a. He often talked about his brother.
b. He was talking about his brother when I came into the room.
продолжающееся или законченное действие
a. I waited for him for two hours yesterday.
b. When I came he was still waiting for me.
действие, время совершения которого точно указано или не указано
He was an educated man. He read a lot.
I was reading when you telephoned yesterday.»
В результате выполнения упражнений описанного вида обучаемые усваивают,
что формы Continuous употребляются только в том случае, если
одновременно имеются все четыре указанных признака; если хотя бы один из
них отсутствует, употребляются формы Indefinite. это положение
многократно закрепляется в разнообразных упражнениях, чётко направленных
на соотнесение данной формы с соответствующим значением. Можно
предложить, например, упражнения в соотнесении данной формы с
соответствующим контекстом:
She smiled. a. “ So you will not tell me anything? She
shook her
head and……..”
She was smiling. b. “ I want to tell you something.” He looked at her
sister with
surprise and………
По этому же принципу могут быть подготовлены упражнения в раскрытии
скобок.
Упражнения на форму с опорой на картинку, на мой взгляд, также уместны,
хотя в случае с Present Continuous, отрабатывая форму, подобные
упражнения включают использование только одного значения ,действия,
совершающегося в настоящий момент времени. Но тем не менее как
упражнение на автоматизацию навыка в формировании Present Continuous
могут быть очень полезны, т.к. знание всех значений не даёт гарантии на
правильное формирование видо-временной формы:
Look at the pictures. Write a sentence about each person. Say what
he/she is doing now. Use the verb under the picture.
†††††††††††††††††††††††††??????????????????††††?????????†††††????????
В основе многих упражнений с преимущественной ориентацией на форму лежит
выбор. При этом можно предложить обучаемым выбор из двух
взаимоисключающих возможностей, например:
I ( saw, have seen) him yesterday.
В грамматических пособиях упражнений такого рода довольно много. Однако
если подходить строго , то выбора в данном случае фактически нет: нужно
употребить правильную форму, другая же не соответствует нормам языка.
Иными словами имеет место «выбор» между правильным и неправильным. На
определённом этапе такие упражнения допустимы, помимо всего прочего они
дают как бы «запрещающий» контекст, формирующий отрицательный языковой
опыт ( в данном случае таким контекстом является слово yesterday ) .
Однако наряду с подобными упражнениями для осознания глубинного
инвариантного значения форм очень полезны упражнения, в которых
предлагаются равновероятные возможности употребления этих форм в
пределах одного предложения. Например учащимся даётся предложение « Она
читала эту книгу» , которое может быть переведено двояко ( She read this
book/She has read this book) и предлагаются краткие контексты типа a.
She may help you. b. She was a little girl then. Можно также дать
подобные предложения с последующей задачей придумать соответствующий
контекст и объяснить изменение смысла высказывания.
При работе «от формы» необходимо использовать более трудные, «размытые»
ситуации, т.е. такие, в которых количество подсказывающих признаков
минимально и правильное употребление зависит именно от понимания
значения формы.
Выбор также лежит в основе многих упражнений на сочетаемость и на
некоторые стилистические ограничения при использовании грамматических
явлений в устной или письменной речи ( на уровне неформального и
официального общения). Хотелось бы особенно отметить тот факт, что
удельный вес упражнений, направленных на отработку отдельных
функционально значимых признаков грамматических явлений, может быть
различным в зависимости от характера этого явления. Достаточно очевидно,
что при работе над неличными формами глагола или модальными глаголами
упражнения на сочетаемость играют весьма заметную роль , в других
разделах их может быть меньше.
Представляется, что непременным компонентом упражнений с
преимущественной ориентацией на форму должны быть упражнения,
направленные на усвоение текстообразующих функций грамматических
явлений, особенно артиклей, местоимений, видо-временных форм глагола.
Если в ранее упоминавшихся упражнениях окружающий текст, ситуация могли
служить своеобразным фоном для грамматического явления, то в упражнениях
этого рода текст выдвигается на первый план. Однако, при обучении
грамматике в первую очередь следует идти не от текста как такового, а от
грамматического явления и его роли в построении текста. Можно несколько
по-иному расставить акценты в заданиях к упражнениям, например в
артикле, сделать упор на его текстообразующую функцию. В частности.
полезно объяснить, что предложения типа The girl had large blue eyes and
dark hair практически не могут употребляться изолированно, и попросить
учащихся подобрать предшествующий контекст, например: I turned round and
saw a girl. The girl…( можно попросить также продолжить описание , в
результате чего получится более развёрнутый контекст). Аналогично могут
быть построены упражнения для усвоения перфектных и пассивных форм:
обучаемым должно быть понятно, что предложения типа She has been
learning English for a year требуют продолжения , иначе неясно, почему
говорящего интересует, что действие продолжалось в течение всего
указанного периода времени.
Но при работе от формы следует использовать не только неречевые, а также
речевые упражнения. Число упражнений, которое можно было бы отнести к
речевым и использовать при работе «от формы» не очень велико.
Среди речевых упражнений можно предложить прежде всего ответы на
вопросы. Хотя вопросы, естественно, составляются таким образом,. чтобы
вызвать употребление некоего грамматического явления и нередко сами его
включают, содержание речи при ответе формируется самим обучаемым.
Помимо ответов на вопросы можно предложить упражнения следующих видов:
«Скажите, при каких обстоятельствах человек может произнести следующее:
If I were you I should help him»
Дополните ситуации, используя It would be very kind of you , thank you.
Скажите, что вам нравится или не нравится, объясните почему.
Употребите….
Опишите, что вы видели, используя….
Выразите своё мнение о каком-либо человеке, употребив…..
Задания к упражнениям такого рода можно сформулировать таким образом,
чтобы они были пригодны для парной работы. Основой для речевых
упражнений могут быть также рисованные сюжеты.
б. Упражнения с преимущественной ориентацией на значение.
Переходя к рассмотрению упражнений с преимущественной ориентацией на
значение, хотелось бы подчеркнуть следующее.
Во-первых , при работе над грамматикой должны рассматриваться прежде
всего значения ( и, соответственно коммуникативные функции),
непосредственно выводимые из языковых форм. Это определяет как структуру
теоретического описания « от значения» так и характеристики, а также
набор предлагаемых упражнений. К примеру, глагол must выражает
субъективную модальность . В коммуникативном плане это позволяет
использовать его в тех случаях,. когда говорящему\пишущему нужно
сообщить о том, что он сам для себя считает необходимым ( т.е. эта
необходимость исходит от него самого, а не от какого-либо другого лица)
или внешних обстоятельств).
Следовательно упражнения «от значения» должны быть построены таким
образом, чтобы неизбежно вызвать употребление конкретного
грамматического значения. Упражнения, имеющие эту цель,. могут составить
первую подгруппу упражнений «от значения». Они чаще всего будут
основываться на ситуациях. В частности, по теме «Видо-временные формы
глагола» и « Наклонения» можно использовать упражнения, включающие
описание действий какого-либо лица в определённой ситуации и имеющие
задания типа « Перечислите свои действия в то время, когда вы
собираетесь на занятия спортивной секции», или « Представьте , что вы
пришли на вокзал. Что делали люди на платформе перед отправлением
поезда?», или « Скажите, что бы вы сейчас сделали, если бы у вас было
три часа свободного времени».
Во- вторых , в английском языке для выражения определённого
грамматического значения ( в широком смысле) нередко имеется целый ряд
средств (например, для обозначения будущих действий служат по меньшей
мере семь форм и структур). Таким образом, и соответствующая часть
теоретического описания, и упражнения должны быть нацелены на
соотнесение грамматического значения с соответствующими формами и
структурами. Вполне естественно, что здесь уместны упражнения ,
предполагающие выбор. Поскольку выбор из достаточно большого количества
форм создаёт известные трудности, представляется необходимым начать
работу с рецептивных упражнений типа
«В данных предложениях ( ситуациях, диалогах) подчеркните все формы,
обозначающие будущее действие, назовите их»
« Скажите, в каком из предложений выражено единичное, заранее
запланированное действие, а в каком одно из регулярно повторяющихся
действий:
I am leaving tomorrow morning
The train leaves at five»
« Прочитайте данные ситуации. Объясните, почему в первой ситуации
употреблена форма…., а в другой -…..» и т.п.
В дальнейшей работе можно использовать разнообразные упражнения,
представляющие собой ряд ситуаций, составленных таким образом, чтобы
обучаемый сознательно выбирал грамматическое средство в зависимости от
коммуникативной задачи. Это прежде всего упражнения в соотнесении данных
форм с соответствующим контекстом, а также упражнения, имеющие задания
« Из приведённых в скобках форм выберите наиболее подходящие для данной
ситуации». Можно также использовать условный перевод, предварительно
указав весь набор языковых средств, из которых нужно сделать выбор.
Нелишними будут упражнения, имеющие форму кратких диалогов ( «
Разыграйте…», « Представьте…» и т.п.). Все вышеуказанные упражнения
составляют вторую подгруппу упражнений с преимущественной ориентацией на
значение.
Существует направление, в рамках которого под функциональной (
коммуникативной ) грамматикой понимается прежде всего рассмотрение
разноуровневых , принадлежащих к различным категориям единиц для
выражения определённых коммуникативных интенций. Однако для подобного
описания грамматики английского языка ( а системность составляет одно из
основных требований к учебной грамматике) в настоящее время не всегда
имеется реальная основа в виде хорошо изученного с этих позиций
лингвистического материала. Поэтому данный материал представляет собой,
скорее резервный,. потенциальный раздел учебной грамматики. В то же
время не следует полностью сбрасывать со счетов уже имеющиеся разработки
по соотнесению коммуникативных намерений с языковыми средствами их
выражения. В учебном материале можно отразить отдельные темы ( например,
« Средства выражения разрешения» или « Способы выражения сомнения») и
предложить обучаемым соответствующие упражнения, которые составляют
третью подгруппу упражнений, ориентированных на значение.
В основе этих упражнений лежит опять таки выбор языкового средства, но
на этот раз языкового средства, которое может принадлежать не только к
грамматическому уровню. Данные упражнения ( большей частью типа
«Представь…», « Вырази…», « Скажи…» и т.п. ) не отличаются существенно
от упражнений предыдущей подгруппы. Они составляются таким образом,
чтобы учащийся правильно употреблял в зависимости от коммуникативной
задачи разнообразный языковой материал , например средства для выражения
совета : модальные глаголы ( You should stay in bed. You ought to be
more polite)формы сослагательного наклонения ( I’d advise you to see a
doctor. If I were you I’d write him a letter); эти языковые средства
используются для воздействия на других людей и , хотя по сути своей не
так уж далеки от прямых распоряжений и требований, звучат значительно
мягче , чем предложения типа Stay here! You are to stay here till I come
back.
В заключение хотелось бы сказать, что , также как и упражнения «от
формы» , упражнения « от значения» могут быть речевыми и неречевыми,
однако в упражнениях с преимущественной ориентацией на значение общий
баланс сдвинут в сторону речевых упражнений. Весьма существенно отметить
также, что оптимальное соотношение упражнений « от формы» и упражнений
«от значения», использование различных их видов в определённом наборе,
их количество зависит от определённых условий обучения, осуществляемого
с определёнными целями и с данным контингентом учащихся. Другими
словами, не может быть универсальной функциональной грамматики, однако в
целом функционально-коммуникативный подход предлагает такую трактовку
языкового материала, на основании которой можно строить краткие,
необходимые и достаточные правила, а также составлять эффективные
упражнения, способствующие формированию у обучаемых умений и навыков
грамматически правильной речи.
Заключение
На основании всего изложенного можно сделать следующие выводы:
Функциональный подход к обучению ИЯ отвечает всем современным
требованиям, предъявляемым к процессу обучения, преподавателям:
Во-первых принципы подхода направлены на практическое овладение ИЯ. На
занятиях обучаемые не заучивают «сухую» теорию, а знакомятся с новыми
грамматическими явлениями на примере их функционирования в речи.
Во-вторых учитель выступает не в роли человека, передающего знания. Этот
односторонний процесс заменяется при функциональном подходе
двусторонним. Учитель выступает стимулятором активности учащихся, он
только направляет их собственные мысли и рассуждения в нужное русло. При
функциональном подходе учащиеся не просто заучивают правила, данные
учителем, или списанные из учебника, а благодаря особому предъявлению
материала, сами их формулируют, что делает процесс обучения более
интересным .
И последнее. При функциональном подходе увеличивается время работы в
парах и группах, количество речевых упражнений превалирует над
неречевыми, что стимулирует творческий подход к заданиям со стороны
обучаемых. и тогда английская грамматика, которая у многих ассоциируется
с заучиванием наизусть правил, предстаёт совершенно в другом виде, в том
виде, в котором её просто хочется освоить.
БИБИЛИОГРАФИЯ
Витлин Ж.Л. « Современные проблемы обучения грамматике ИЯ»// Иностр. яз.
в шк.-2000.-№5.-стр.22-26
Казарицкая Т.А. « Упражнения при функционально-направленном обучении
грамматике»// Иностр. яз. в шк.-1987.-№2.-стр.67-70
Колпакчи М.А. « Дружеские встречи с английским языком».М.1980
Крутских А.В. « Коммуникативно-направленное обучение грамматике на
продвинутом этапе в гуманитарно-лингвистической гимназии» // иностр. яз.
в шк.-1996.-№6.-стр.12-14
Мельникова Г.Т. « Исследование сравнительной эффективности различных
подходов к обучению иноязычной грамматике»: Автореф. дис. канд. пед.
наук; М.,1980
C.J. Brumfit, K. Johnson “ The Communicative Approach in Language
Teaching”, Oxford Univ.press, 1991
J.C. Richards, T.S. Rogers “ Approaches and Methods in Language
Teaching”, Cambr. Univ.Press, 1993
J.Shepheard “ The Anti-Grammar Grammar Book”, Longman UK, 1992
Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995
Библиография
.
.
.
.
(Г.Т.Мельникова,1980)
( Н. Хомский)
(И.А.Зимняя)
