Очень любопытны (и не потеряли своего значения) соображения Е. Д. Поливанова о необходимости развивать языковое мышление не только на изучаемом втором (русском) языке, но и на родном языке учащихся. Также Поливанов обосновывает идею дифференциального изложения языковых фактов, что, по его мысли, «облегчит наблюдение (и в частности самонаблюдение) над языковыми явлениями»; это было особенно важно подчеркнуть в 20-е годы, когда в преподавании русского языка в национальных школах и вузах «дифференциальный метод» не использовался.
Важно и указание Поливанова, что «грамматические обобщения должны или непосредственно выводиться самими учащимися, или сознательно проверяться ими». Отсюда предложение, чтобы «грамматические понятия и правила вводились бы лишь постольку, поскольку они нужны для практических выводов… и поскольку сам учащийся сознает эту целевую установку для данного грамматического материала».
Очень существенно обращение Е. Д. Поливанова к коллективным формам работы, в частности – к коллективному переводу с русского на родной язык.
Наиболее общая идея Поливанова, на первый взгляд довольно тривиальная, заключается в невозможности построения полноценной методики обучения языку без обращения к данным научного языкознания.
Другой важный тезис Поливанова заключается в том, что «звуковосприятие носит субъективный характер, бывая различным для представителей различных языков, причем эта субъективность и эти различия (в восприятии одного и того же звукокомплекса разноязыковыми мышлениями) зависят … от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым данным индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) языка». Эта субъективность сказывается прежде всего в том, что представитель того или иного языка «склонен бывает производить привычный для него анализ на свои элементарные фонологические представления (фонема и т.п.) даже в отношении слышимых им слов (или фраз) чужого языка, т.е. языка с иной системой элементарных фонологических представлений». Т. о., возникает расхождение «между чужеязычным восприятием звукового комплекса и его составом».
Констатируемая Поливановым принципиальная возможность несвопадения структуры восприятия речи и «состава», т.е. языковой структуры текста имеет значение не только для обучения языку. В голове носителя языка не находится простой «отпечаток» системы языка (как это думал Ф. де Соссюр); в результате усвоения системы языка у человека формируется то, что можно условно назвать языковой способностью – своего рода психофизиологический механизм, порождающий речь. Лишь результат действия этого механизма (порождаемый им текст) может быть описан с помощью системы языка. Необходимость различать структуру речевого механизма и систему языка до сих пор не до конца осознана не только методистами, но и многими лингвистами. Во всяком случае, лингвистические проблемы обучения языку и двуязычия чаще всего «решаются» путем простого наложения системы одного языка на систему другого языка и анализа несовпадающих фрагментов этих систем.
Е. Д. Поливанов едва ли не первым поставил вопрос в отношении системного рассмотрения языковых фактов для обучения языку. Уже в 1924 г. в небольшой заметке «О гортанных согласных в преподавании арабского языка», он обращается к принципу системности, считая весьма желательным, чтобы учащиеся умели не только подражать произношению соответствующих фонем, но и «уяснить … их взаимные соотношения».
Принцип субъективности распространяется «не только на качественную характеристику отдельных фонетических представлений (фонем и т. п.), но даже и на число фонем, находимых в данном комплексе (слове)». Так, русское слово драма может быть воспринято японцем только как dorama или durama, старик, сказал воспринимаются корейцем как тарик, казал и т.п. Еще более важно, как влияет на субъективность восприятия различие акустико-артикуляционной структуры слога.
Укажем на одну интереснейшую мысль Е. Д. Поливанова, абсолютно не получившую распространения ни в современной ему методике, ни позднее и лишь сейчас начинающую занимать достойное место в преподавании языка. Это – мысль о различной функциональной нагрузке системных противопоставлений: так, «’’мягкие’’ губные являются менее важные в социально-фонологическом отношении, чем прочие парные’’ мягкие’’ русского языка».
Обращаясь к проблемам усвоения грамматической стороны языка, отметим прежде всего, что изучение грамматики не мыслилось Поливановым как самостоятельный, замкнутый в себе курс. В частности, он, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внутри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями: например, постановку неконечного ударения естественно будет связать с прохождением склонения существительных женского рода и именно таких падежей, как воды и воды, ноги и ноги и т.д. или же с усвоением формообразования множественного числа на а ударенное – например, доктор – доктора, город- города, войско – войска и т.д.». Эти примеры очень ясно показывают, кстати, как Е. Д. Поливанов последовательно стремился подать любое явление изучаемого языка в его функциональном аспекте.
В основе изучения грамматики, по Поливанову, должно лежать прежде всего осознание учащимися принципиального различия в грамматическом строе изучаемого (русского) и родного языка.
Анализируя отдельные грамматические категории, Е. Д. Поливанов не только дает им четкую формальную характеристику, но и вскрывает их функциональную значимость, собственно и определяющую с его точки зрения существование этих категорий. Особенно хорошо это видно при освещении им проблемы грамматического рода.
Поливанову принадлежит вывод, который представляет необычайно большой интерес даже не столько в плане обучения языку, сколько в плане теоретико-лингвистическом. Речь идет о различии системы и нормы в языке, - различие, которое было введено в современную лингвистику Э. Косериу в начале 50-х годов и ныне стало весьма распространенным, если не общепринятым. Если система охватывает, так сказать, языковые инварианты, т.е. то, что в языке не только константно, но и общеобязательно (нельзя нарушить, например, фонологическое противопоставление), то норма – это не общеобязательные, но общепринятые особенности речи (например, мы говори жир с ‘’твердым’’ ж, хотя ж не имеет парной фонемы, противопоставленной ему по признаку палатальности – непалатальности). Вот это то различие, весьма тонко нащупано Поливановым в области синтаксиса. Кроме того, он детально анализирует и ту дополнительную функциональную нагрузку, которую может нести «свободный» порядок слов в русском языке.
Возвращаясь к методическим проблемам, надо отметить в первую очередь настоятельное стремление Е. Д. Поливанова к максимальной активизации речи на изучаемом языке с самого начала обучения. Вот яркий пример того, как это стремление преломляется при изложении им методики изучения конкретной грамматической категории – имен существительных: «Я не буду останавливаться на вопросе: с чего начинать преподавание языка – с существительного или глагола? Вопрос этот, по-моему, в значительной мере излишен, праздный вопрос, - поскольку имеемся в виду вся совокупность преподавания (а не только систематическое изложение морфологии): дело в том, что практические условия обязывают нас начинать сразу и с того, и с другого. Можно горячо протестовать, напр., против такого изложения материала, какое – для узбекского (не русского, а для узбекского!) языка мы найдем хотя бы, в учебнике узбекского языка Граматовича, где автор учебника (или преподаватель) стремится к тому, чтобы на первых уроках избежать хотя бы одной глагольной формы. Чтобы говорить, учащийся должен иметь дело с фразой. А для фразы обычно необходимы и существительное, и глагол». Соответственно в грамматике должны выделяться те моменты, без которых невозможна правильная речь на языке, которые, так сказать, формируют «порождающий механизм» речи; усвоение понятий типа склонения, грамматического рода и основного значения падежа «в сто раз важнее, чем заучивание десятка таблиц суффиксов». Здесь Поливанов в известной мере подходит к разграничению «активной» и «пассивной» грамматики, предложенному Л. В. Щербой.
Нет необходимости в наше время особенно подчеркивать «принципиальное различие между звуком (звуком языка, или звукопредставлением=фонемой) и буквой соответствующей письменности». Однако в те годы, когда работал Поливанов, это было еще весьма животрепещущей проблемой. Это относится и к последовательному противопоставлению им двух форм существования звука в том или ином языке: как основного (независимого) и как позиционного варианта.
Не в меньшей мере тривиальным стал в настоящее время и тезис о необходимости учета диалектных особенностей речи учащихся. Но мало кто из современных исследователей уделяет этому вопросу столько внимания и дает такое количество конкретных, весьма важных для практики обучения рекомендаций, как Поливанов.
Большой интерес представляет и указание Е. Д. Поливанова на необходимость систематического изучения в школе, в частности в национальной школе, интернациональной терминологии, вошедшей в русский язык, и намеченные им пути этого изучения.
Укажем, наконец, на решительное мнение Поливанова о ненужности исторической мотивировки в практическом курсе русской грамматики; впрочем, Поливанов тут же оговаривался: « Для преподавателя теоретическое знакомство с исторической грамматикой русского языка я считаю обязательным».
Уже сказанного достаточно для того, чтобы видеть, как много дают труды Е. Д. Поливанова в теории и практике обучения. К сожалению, эти труды были фактически забыты.
III. Роль научного наследия Е. Д. Поливанова в отечественной и
мировой лингвистике.
Гениальный языковед, замечательный полиглот и филолог-энциклопедист.
М. В. Панов [4, с. 23]
Подводя итог всему вышесказанному, еще раз уточним ряд вопросов. В чем открытия Е. Д. Поливанова? В чем состояли основные положения концепции Е. Д. Поливанова? Чем определяется его вклад в теорию языкознания?
Для лингвистики первой половины ХХ века было характерно изолированное рассмотрение языковой системы в отвлечении от исторических, культурных, социальных факторов. Господствовавшая в мировой науке точка зрения была выражена во фразе, которой кончался знаменитый «Курс общей лингвистики» Ф. Де Соссюра. «Единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя». Исследователи не шли дальше выявления системных отношений между единицами языка: фонемами, морфемами и т.д. Вопрос же о том, почему эти отношения таковы, не решался и даже не ставился как выводящий за пределы науки о языке. Точно так же выводились за ее пределы и социолингвистические исследования. Ведущие ученые изучали язык синхронно, в отвлечении от его истории. Историческое языкознание продолжало в это время оставаться на уровне XIX в., изучая отдельные изолированные факты. Наблюдалась и противоположная тенденция к построению широких глобальных теорий, не подкрепленных фактами, нашедшая выражение в марризме.
