Показательно, что европейские исследователи образовательного права достаточно осторожно относятся к «экономизации» образования. В частности, Ян де Грооф подчеркивает, что в настоящее время «на повестке дня международной и национальной практики стоит вопрос о том, какие ограничения необходимо установить одностороннему «экономическому» взгляду на образование».[1]
Как отмечает В.К. Загвоздкин, в Европе «многие авторы обоснованно отклоняют чисто рыночный подход в образовании, так как общедоступность и равенство шансов в образовании являются такими ценностями, от которых никто не желает отказываться. Особо тщательно анализируется понятие товара или услуги в применении к образованию, а также идея школы как предприятия». [2]
В частности, немецкий исследователь Франк Рюдигер Йах сознательно не употребляет слово «услуги» в отношении образования, так как оно, по его мнению, не является товаром и не может быть отнесено к сфере услуг.
Ян де Грооф не отрицает, что в соответствии с основными принципами свободного рынка образование производит некий вид экономического товара («услугу»).
Однако при этом он рассматривает образование как «продукт культуры», для защиты которого могут быть приняты меры, идущие вразрез с принципами свободного рынка, что, впрочем, не означает прекращения конкуренции. Бельгийский исследователь полагает, что «подход, основанный на умении ценить деньги», требует толкования и по ряду политических вопросов, таких как равные возможности для учащихся, демократическое право на качественное образование для всех, расширенная забота со стороны государства, внимание к национальным меньшинствам.
Изучив российское образовательное законодательство, Ян де Грооф отмечает, что в нем в некоторой степени разграничиваются понятия «образование» и «образовательные услуги».
В частности, он комментирует данное в Законе определение понятия «образование» преимущественно в социологическом аспекте, прослеживая трехсоставное раскрытие понятия «образование» «как процесса развития личности, общественного воспитания и профессионального обучения». [75] При этом «образовательным услугам» отводится второстепенная роль, поскольку, в соответствии с Законом, они могут оказываться образовательным учреждением только «за пределами определяющих его статус образовательных программ» (ст. 14.6 Закона).
Такому пониманию в принципе соответствует позиция В.М.Сырых, который настаивает на том, что в Законе четко и последовательно проводится различие между деятельностью образовательных учреждений и платными дополнительными образовательными услугами. На этом основании исследователь не считает возможным относить к сфере образовательных услуг образование, получаемое гражданами в пределах государственных образовательных стандартов, даже в том случае, если такое образование получается на возмездной основе. Он подчеркивает, что платность образования не меняет правового статуса обучающегося, закрепленного образовательным правом, и не дает никаких оснований для распространения статуса субъектов гражданского права на образовательную сферу. Поэтому «ни буква, ни дух гражданского законодательства не воспринимают образовательные отношения, основанные на платной, возмездной основе за счет средств обучающегося, в качестве гражданского правоотношения».[69]
Напротив, С.В.Куров предлагает относить к сфере образовательных услуг любое образование, получаемое на возмездной основе. Возникающие при этом правоотношения, по мнению исследователя, имеют «комплексную основу» и регулируются «сочетанием норм гражданского права и законодательства об образовании». [56 ] Из этого фактически следует, что отношения по обучению и воспитанию, возникающие на возмездной основе, имеют иную юридическую природу, нежели подобные отношения, возникающие на безвозмездной основе. Однако с этим трудно согласиться, учитывая специфичность отношений по обучению и воспитанию (образовательных отношений). Поэтому более обоснованной представляется позиция В.М.Сырых, который полагает, что плата за обучение есть внешний для образовательного процесса факт, [69, с.69 ] а потому не считает возможным дифференцировать таким образом образовательные отношения.
С точки зрения В.М.Сырых, образовательные отношения являются однородными и составляют основу, «ядро» предмета правового регулирования самостоятельной правовой отрасли (образовательного права), которая не только имеет собственный оригинальный предмет правового регулирования, но обладает и другими необходимыми признаками отрасли права (специфическим методом, особым механизмом правового регулирования, правовым режимом и особым набором правовых институтов).
В предмет регулирования образовательного права наряду с образовательными отношениями входят отношения, которые сопутствуют образовательным, и комплексные отношения, которые находятся на стыке образовательного и других отраслей права. Отношения, составляющие предмет образовательного права, нельзя считать отдельными, разрозненными, ссылаясь на их кажущуюся разнородность. Все они, сгруппированные вокруг единого ядра (образовательных отношений), тесно переплетаясь и взаимодействуя между собой, призваны выполнять единую задачу — регулировать отношения системы образования в целом. Подчеркивая их единую целенаправленность, В.М.Сырых настаивает на том, что регулирование сферы образования должно проводиться в особом правовом режиме, ибо только при таком условии оно будет полноценным.
Данный теоретико-методологический подход нашел отражение в опубликованной в 2001 году Концепции Кодекса РФ об образовании, в которой подчеркивается, что специфические черты образовательных отношений «выделяют их из числа других отношений и требуют применения правовых средств, органично учитывающих эту специфику и обеспечивающих реализацию образовательных отношений в реальной жизни».
Особый правовой режим предполагает применение особого метода и механизма правового регулирования. Однако в отношении новых отраслей права речь может идти лишь о комбинации двух основных методов юридической науки — императивного и диспозитивного. Так, применительно к образовательному праву В.М.Сырых выделяет в качестве метода правового регулирования особое сочетание императивного и императивно-диспозитивного методов. Он приводит примеры, демонстрирующие реализацию указанного сочетания методов правового регулирования в сфере образования, а также примеры «тупиковых ситуаций», возникающих в случае неприменения специфических методов образовательного права.
Настаивая на том, что образовательным отношениям необходим особый правовой режим регулирования, В.М.Сырых вынужден признать, что на практике он применяется недостаточно эффективно и пока еще «не обеспечивает единства нормативно-правового регулирования этих отношений».[ 24, с.45].
На уровне структуры отрасли обнаруживается недооформленность особых правовых институтов образовательного права. Как утверждает В.М.Сырых, образовательное право имеет основной институт, закрепляющий его общеотраслевые принципы и определяющий предмет и задачи отрасли. Важнейшей составной частью образовательного права выступают институты социальной защиты обучающихся. Оно также имеет целый ряд комплексных институтов, возникающих на стыке образовательного права и других отраслей права. Однако, по замечанию самого исследователя, еще не полностью сформирован институт дисциплинарной ответственности, оформление которого способствовало бы преодолению декларативности образовательного законодательства. В.М.Сырых полагает, что разработке данного направления следует уделить особое внимание в процессе совершенствования образовательного законодательства. В частности, «институты юридической ответственности обучающихся и педагогических работников должны быть едиными в своих исходных принципах и могут различаться лишь приемами и способами применения».
На мой взгляд, институтом дисциплинарной ответственности не исчерпывается перечень не до конца сформировавшихся институтов образовательного права. В частности, законодательно не определены права обучающихся и педагогов в образовательном процессе, до сих пор не нашел адекватного правового оформления порядок осуществления различных, прежде всего контрольных процедур в сфере образования и возникающие в процессе их осуществления специфические правомочия сторон и т.д.
В этой связи представляется дискуссионным утверждение В.М.Сырых о том, что все признаки, присущие образовательному праву как самостоятельной отрасли, в настоящее время проявляют себя в ставшей развитой форме. По его же словам, лишь кодификация образовательного законодательства позволит до конца развиться всем основополагающим признакам образовательного права, а также будет способствовать завершению процесса формирования его в качестве самостоятельной правовой отрасли. Принятие Кодекса РФ об образовании обеспечит «системное и целенаправленное регулирование собственно образовательных отношений, приведет к выявлению их дополнительных свойств, признаков, что, в свою очередь, потребует образования новых правовых институтов, уточнения метода правового регулирования, создания единого правового режима общественных отношений в сфере образования».[24, с.45 ]
Тот факт, что формирование новых отраслей права происходит в результате активной правотворческой работы и что кодификация особенно этому способствует, подчеркивали еще советские исследователи.
Однако С.С.Алексеев в этой связи отмечал, что «не следует преувеличивать роль кодифицированных актов», ибо «решающим системообразующим фактором остается предмет правового регулирования, назревшая объективная потребность самостоятельного, обособленного нормативного регулирования» того или иного вида общественных отношений, а также наличие «объективных юридических оснований».[23]
Обоснованной представляется позиция Л.А.Морозовой, которая предлагает строго подходить к градации системы права на отрасли и к оценке новых правообразований в качестве самостоятельных отраслей права. [60, с.35]. По ее мнению, если отсутствует хотя бы один из критериев отраслевой градации, то сложившаяся правовая общность представляет собой «подотрасль или правовой институт, которые еще должны накопить качественные различия и только затем могут быть признаны отраслью». [ 60, с.37]
О.А.Красавчиков также считает, что «если та или другая совокупность норм не обладает объективными признаками самостоятельности, присущими каждой действительной отрасли права, то данную совокупность нет необходимости называть чужим именем. Она представляет собой правовой институт или часть его и найдет свое место непосредственно не в системе права в целом, но в системе соответствующей отрасли».
С одной стороны, хотя утверждение В.М.Сырых о том, что образовательное право в полной мере обладает всеми признаками самостоятельной отрасли права, представляется преждевременным, на сегодняшний день не существует объективных оснований для того, чтобы причислить образовательное право к какой-либо из «полноправных» самостоятельных отраслей правовой системы в качестве подотрасли или правового института. Отделение его от административно-правовой отрасли, по мнению большинства исследователей, является свершившимся фактом. В то же время состояние его таково, что, как отмечает С.В.Куров, ни по своему составу, ни по своей социальной зрелости образовательные отношения не готовы еще для оформления в отдельную отрасль права.
С другой стороны, преобладающий сегодня в науке при рассмотрении образовательных отношений «комплексный подход», является методологически спорным. В частности, при нем не учитывается тот факт, что отношения в сфере образования, несмотря на свою кажущуюся многоликость, объединены общими целями и задачами и в силу этого не могут рассматриваться разрозненно. Соответственно нормы различных отраслей права, входя в систему норм, регулирующих отношения в сфере образования, становятся частью этой системы и должны выполнять общие системные функции.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
