В развитии науки воплощена, прежде всего, эволюция мышления человека,
его интеллекта. Именно наука радикальным образом содействует становлению и
обогащению абстрактно-логического мышления, делая его все более утонченным
и изощренным. Вместе с тем природа человека далеко не сводится к
мыслительной деятельности. Важнейшей характеристикой жизнедеятельности
человека является ее эмоционально-нравственный аспект, представления о
котором воплощены главным образом в искусстве. Соответственно этому
взаимодействие науки и искусства обусловливает целостное развитие
человеческой личности, по меньшей мере, ее духовного мира.
2. Социальные и психологические особенности науки.
Уже в далекой древности открытие нового в природе вещей переживалось
отдельным индивидом как социальная ценность, превосходящая любые другие.
Быть может, первый уникальный прецедент связан с научным открытием, которое
легенда приписывает одному из древнегреческих мудрецов Фалесу (VII века до
н. э.), предсказавшему солнечное затмение. Тирану, пожелавшему вознаградить
его за открытие, Фалес ответил: “Для меня было бы достаточной наградой,
если бы ты не стал приписывать себе, когда станешь передавать, другим то,
чему от меня научился, а сказал бы, что автором этого открытия являюсь
скорее я, чем кто-либо другой”. В этой реакции сказалась превосходящая
любые другие ценности и притязания социальная потребность в признании
персонального авторства. Психологический смысл открытия (значимость для
личности) оборачивался социальным (значимость для других, непременно
сопряженная с оценкой общественных заслуг личности в отношении
безличностного научного знания). Свой результат, достигнутый благодаря
внутренней мотивации, а не “изготовленный” по заказу других, адресован этим
другим, признание которыми успехов индивидуального ума воспринималось как
высшая награда. Уже этот эпизод далекой древности иллюстрирует изначальную
социальность личностного “параметра” науки как системы деятельности.
Но исторический опыт свидетельствует, что социальность науки выступает
при обращении не только к вопросу о восприятии знания, но и к вопросу о его
производстве. Если вновь обратиться к древним временам, то фактор
коллективности производства знаний уже тогда получил концентрированное
выражение в деятельности исследовательских групп, которые принято называть
школами.
Многие проблемы открывались и разрабатывались именно в этих школах,
ставших центрами не только обучения, но и творчества. Научное творчество и
общение нераздельны. Менялся - от одной эпохи к другой - тип их интеграции.
Однако во всех случаях общение выступало неотъемлемой координатой.
Потребность в исследовании этого аспекта породила на 3ападе специальную
методологию “дискурс - анализа”.
Ни одной строчки не оставил Сократ, но он создал “мыслильню” - школу
совместного думания, культивируя искусство майевтики (“повивального
искусства”) как процесса рождения в диалоге отчетливого и ясного знания.
Мы не устаем удивляться богатству идей Аристотеля, забывая, что им
собрано и обобщено созданное многими исследователями, работавшими по его
программам. Иные формы связи познания и общения утвердились в
Средневековье, когда доминировали публичные диспуты, шедшие по жесткому
ритуалу (его отголоски в процедурах защиты диссертаций). Им на смену пришел
непринужденный дружеский диалог между людьми науки в эпоху Возрождения.
В новое время с революцией в естествознании возникают и первые
неформальные объединения ученых, созданные в противовес официальной
университетской науке. Наконец в XIX в. возникает лаборатория как центр
исследований и очаг научной школы.
“Сейсмографы” истории науки новейшего времени фиксируют “взрывы”
научного творчества в небольших крепко спаянных группах ученых. Энергией
этих групп были рождены такие радикально изменившие общий строй научного
мышления направления как квантовая механика, молекулярная биология,
кибернетика.
Ряд поворотных пунктов в прогрессе психологии определила деятельность
научных школ, лидерами которых являлись В. Вундт, И. П. Павлов, 3. Фрейд,
К. Левин, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др. Между самими лидерами и их
последователями шли дискуссии, которые служили катализаторами научного
творчества, изменявшими облик психологической науки. Они исполняли особую
функцию в судьбах науки как формы деятельности, представляя ее
коммуникативное “измерение”. Оно, как и личностное “измерение”, неотчленимо
от предмета общения - тех проблем, гипотез, теоретических открытий, по
поводу которых оно возникает и разгорается.
Говоря о социальной обусловленности жизни науки, следует различать
несколько аспектов. Особенности общественного развития в конкретную эпоху
преломляются сквозь призму деятельности научного сообщества (особого
социума), имеющего свои нормы и эталоны. В нем конгитивное неотделимо от
коммуникативного, познание от общения. Когда речь идет не только о сходном
осмыслении терминов (без чего обмен идей невозможен), но и об их
преобразовании (ибо именно оно совершается в научном исследовании как форме
творчества), общение выполняет особую функцию. Оно становится креативным.
Общение ученых не исчерпывается обменом информацией. Иллюстрируя важные
преимущества обмена идеями по сравнению с обменами товарами, Бернард Шоу
писал: “Если у вас яблоко и у меня яблоко, и мы обмениваемся ими, то
остаемся при своих - у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной
идее и мы передаем их друг другу, то ситуация меняется. Каждый из нас
становится богаче, а именно - обладателем двух идей”.
Эта наглядная картина преимуществ интеллектуального общения не
учитывает главную ценность общения в науке как творческого процесса, в
котором возникает “третье яблоко”, когда при столкновении идей происходит
“вспышка гения”. Процесс познания предполагает трансформацию значений.
Если общение выступает в качестве непременного фактора познания, то
такая информация не может интерпретироваться только как продукт усилий
индивидуального ума. Она порождается пересечением мысли, идущей из многих
источников.
Реальное движение научного познания выступает в форме порой весьма
напряженных диалогов, простирающихся во времени и пространстве. Ведь
исследователь задает вопросы не только природе, но также другим ее
испытателям, ища в их ответах информацию (приемлемую или неприемлемую), без
которой не может возникнуть его собственное решение. Это побуждает
подчеркнуть важный момент. Не следует, как это обычно делается,
ограничиваться указанием на то, что значение термина (или высказывания)
само по себе “немо” и сообщает нечто существенное только в целостном
контексте всей теории. Такой вывод лишь частично верен, ибо неявно
предполагает, что теория представляет собой нечто относительно замкнутое.
Конечно, любой термин лишен исторической достоверности вне контекста
конкретной теории, смена постулатов которой меняет и его значение.
Прослеживая социальный параметр науки как деятельности, мы видим
многообразие его “сечений”. Эта деятельность вписана в конкретно-
исторический социокультурный контекст. Она подчинена нормам, вырабатываемым
сообществом ученых. (В частности, вошедший в это сообщество призван
производить новое знание и над ним неизменно тяготеет “запрет на повтор”.)
Еще один уровень представляет причастность к школе или направлению, к кругу
общения, входя в который индивид становится человеком науки.
Наука, как живая система, - это производство не только идей, но и
творящих их людей. Внутри самой системы идет незримая непрерывная работа по
построению умов, способных решать ее назревающие проблемы. Школа как
единство исследования, общения и обучения творчеству, является одной из
основных форм научно - социальных объединений, притом древнейшей формой,
характерной для познания на всех уровнях его эволюции. В отличие от
организаций типа научно - исследовательского учреждения школа в науке
является неформальным, т. е. не имеющим юридического статуса объединением.
Ее организация не планируется заранее и не регулируется регламентом.
Не всякая школа лидирует в перспективном направлении исследований.
Возможны ситуации, когда программа себя исчерпала, но школа продолжает ее
отстаивать. В этих случаях школа объективно становится преградой на пути
исследования проблем, в которых она прежде успешно продвигалась. Однако и
эти случаи утраты некогда жизнеспособным научным коллективом своей
продуктивности заслуживают серьезного анализа, поскольку они позволяют
выявить факторы, от действия которых эта продуктивность зависела. (Подобно
тому, как изучение патологических состояний может пролить свет на работу
здорового организма.)
В этом отношении она подобна таким неформальным объединениям ученых,
как “незримые колледжи”. Этим термином обозначена не имеющая четких границ
сеть личных контактов между учеными и процедур взаимного обмена информацией
(например, так называемыми препринтами, т. е. сведениями о еще не
опубликованных результатах исследований).
“Незримый колледж” относится к вторичному - экстенсивному - периоду
роста научного знания. Он объединяет ученых, ориентированных на решение
совокупности взаимосвязанных проблем, после того как в недрах небольшой
компактной группы сложится программа исследований. В “колледже” имеется
продуктивное “ядро”, обрастающее множеством авторов, которые репродуцируют
в своих публикациях, препринтах, неформальных устных контактах и т. д.
действительно новаторские идеи этого “ядра”, оболочка вокруг ядра может
сколь угодно разрастаться, ведя к репродукции знания, уже вошедшего в фонд
науки.
К социопсихологическим факторам научного творчества относится
оппонентный круг ученого. Понятие о нем введено с целью анализа
коммуникаций ученого под углом зрения зависимости динамики его творчества
от конфронтационных отношений с коллегами. Из этимологии термина “оппонент”
явствует, что имеется в виду “тот, кто возражает”, кто выступает в качестве
оспаривающего чье-либо мнение. Речь пойдет о взаимоотношениях ученых,
возражающих, опровергающих или оспаривающих чьи-либо представления,
гипотезы, выводы. У каждого исследователя имеется “свой” оппонентный
круг. Его может инициировать ученый, когда бросает вызов коллегам. Но его
